2.4 Osaamisen arviointi

Aivan ensimmäiseksi avaan omia näkemyksiäni liittyen osaamisen arviointiin, jonka jälkeen käsittelen kurssimateriaalissa esille tulleita artikkeleita, aiheita ja asioita samalla niitä reflektoiden omiin kokemuksiini.

Koen, että arviointi sekä arvioinnin kehittäminen on melko haastavaa. Lähtökohtaisesti arvioinnilla on tietyt, ylhäältä annetut kriteerit ja asteikot, joiden mukaan arviointi yksiselitteisesti toteutetaan eikä arviointi ole periaatteessa tulkinnan varaista tai tästä syystä myöskään haastavaa. Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmassa määritellään, mitä opiskelijan tulee osata ja nämä kriteerit ovat arvioinnin lähtökohtana. Opetussuunnitelmasta löytyy myös arviointikaavake kriteereineen, jonka mukaan itse arviointi suoritetaan yhdessä opettajan, opiskelijan ja työelämän edustajan kesken. Yhdeksi arvioinnin haasteeksi muodostuu näytön suunnittelu. Näytön tulisi pääosin toteutua autenttisessa työtilanteessa, täyttää opetussuunnitelmassa määritellyt arviointikriteerit ja näiden lisäksi näytön tavoitteet tulisi olla selvillä kaikille arvioinnin osapuolille. Osaamisen näyttö on se tilanne, mihin opinnot tähtäävät eli ensimmäisenä tulisi suunnitella näytön kriteerit, joiden pohjalta suunnitellaan vasta opetuksen sisältö sekä erilaiset harjoitteet.

Työskentelen erityisammattioppilaitoksessa, jossa noudatetaan samaa opetussuunnitelmaa, arvioinninkriteerejä sekä arviointia, kuin ns. ”tavallisessa” ammatillisessa peruskoulutuksessa. On kuitenkin selvä, että opiskelijoiden opintoihin liittyvien haasteiden vuoksi on hyvin yleistä, että opiskelijoiden opinnot voivat edetä keskimääräistä aikataulua hitaampaa tai mikäli opinnoissa pyritään etenemään ennalta määritellyn aikataulun mukaisesti (esim. 1,5 osp/vko), kaikki opiskelijat eivät ehdi sisäistämään kaikkia oppimistavoitteita. Tämän ei kuitenkaan tule vaikuttaa arviointikriteereihin tai –asteikon tulkintaan, arvioinnin tulee olla tasa-arvoista eri koulutuksenjärjestäjien välillä ja siihen tulee suhtautua riittävän objektiivisesti. Mielestäni on inhimillistä arvostaa esimerkiksi opiskelijan ahkeruutta ja sitoutumista opiskeluun, vaikka ne eivät näkyisikään varsinaisesti ammatillisessa osaamisessa. Osaamisen arvioinnissa tällainen arvostus tulee jättää arvioinnin ulkopuolella, mutta onneksi on muitakin tapoja tuoda arvostus opiskelijaa kohtaan esiin, vaikka päivittäisissä kohtaamisissa. Jokainen opettaja tulee kohtaamaan varmasti tilanteita, joissa tunnollinen opiskelija on tehnyt parhaansa ja tästä syystä hänen arviointiaan haluaisi tarkastella todellista ammattitaitoa optimistisemmin, vaikka se hieman vääristäisikin alla esitettyjä, opetushallituksen määrittelemiä arviointikriteerejä.

Alla otteita virallisista arviointikriteereistä (lähde: Arvioinnin opas 2015, osa A: Ammatillinen peruskoulutus).

”Tyydyttävän (T1) tason arviointikriteerit on määritelty siten, että opiskelija tai tutkinnon suorittaja toimii tutuissa työtehtävissä, työskentelee siten, että työn lopputulos on hyväksyttävissä työn suunnitelman tai laatutavoitteiden mukaisesti, mutta hän tarvitsee työvaiheissa etenemisessä ajoittaista ohjausta… Arvioinnissa on huomattava, että tyydyttävän tason osaamisessa määritelty ohjaus ei ole jatkuvaa, vaan jokaisessa työssä on jokin tai joitakin vaikeita kohtia, joista suoriutuakseen tyydyttävän tason opiskelija tai tutkinnon suorittaja tarvitsee ohjausta… Monille opiskelijoille tyydyttävän tason osaamisen saavuttaminen opiskelun kuluessa on jo varsin vaativa tehtävä.

Hyvän (H2) tason osaamisessa opiskelija tai tutkinnon suorittaja ottaa huomioon työskentelyssään työnsä kokonaisuuden ja työskentelee siten, että työn lopputulos sisältää työtehtävän erityisvaatimuksia ja etenee sujuvasti työvaiheesta toiseen. Hän tekee annetut tehtävät omatoimisesti ja huolehtii työtehtävistään alusta loppuun ja vastaa omasta työosuudestaan. Hän käyttää työhönsä liittyviä työmenetelmiä, työvälineitä ja materiaaleja omatoimisesti sekä hankkii ja käyttää työssä tarvittavaa tietoa omatoimisesti.

Kiitettävän (K3) tason osaamisessa opiskelija tai tutkinnon suorittaja arvioi sekä kehittää työskentelytapojaan ja työympäristöään, ottaa huomioon työnsä kokonaisuuden toimintaympäristönsä osana ja työskentelee työpaikan erityisvaatimusten mukaisesti siten, että työn lopputulos on tavoitteiden mukainen. Hän etenee työssään järjestelmällisesti ja sujuvasti sovittaen työnsä työympäristön muuhun toimintaan ja tekee omalla vastuualueellaan omatoimisesti muitakin kuin annettuja työtehtäviä. Hän valitsee työhönsä sopivimmat työmenetelmät, työvälineet ja materiaalit ja käyttää niitä sujuvasti vaihtelevissa työtilanteissa. Hän hankkii ja käyttää itsenäisesti tietoa vaihtelevissa työtilanteissa ja perustelee työhön liittyviä ratkaisujaan hankkimansa tiedon pohjalta.”

Itse tulkitsen arviointikriteerejä karkeasti seuraavasti:

T1 – opiskelija tarvitsee ajoittaista ohjausta työtehtävässään

H2 – opiskelija selviää työtehtävästä täysin itsenäisesti

K3 – opiskelija käyttää työtehtävässä osaamistaan luovasti, mukautuu luontevasti työympäristön vaatimuksiin sovittaen työskentelyynsä muitakin, kuin ennalta annettuja työtehtäviä

Olen omakohtaisesti törmännyt haasteeseen, missä opettajan vaihdoksesta seurannut opintojen sisällön muuttuminen/päivittyminen on vaikuttanut myös näytön arviointikriteerien tai -sisällön muuttumiseen. Tällainen ilmiö voi olla opiskelijan näkökulmasta hyvinkin epäreilu, koska yhtä äkkiä häneltä vaaditaan jotain, mitä häneltä ei ole aikaisemmin vaadittu. Tällaisen tilanteen syntymiseen voi vaikuttaa toki useampikin seikka tai taustatekijä, mutta koen, että opintosisältöjen ja eri painotusten muuttuminen kyseisessä tilanteessa, varsinkin ammatillisissa aineissa, on lähes poikkeuksetta väistämätöntä, mikäli näytön kriteerejä ei ole alkujaan jo suunniteltu yhteistyössä toisten opettajien ja työelämän edustajien kanssa. Tavoitteena arvioinnissa on kuitenkin ennalta määriteltyjen kriteerien mukainen, läpinäkyvä, tasavertainen sekä todelliseen osaamiseen perustuva arviointi, jonka jokainen opettaja, opiskelija ja/tai ulkopuolinen näytönarvioija pyrkii tekemään parhaan taitonsa mukaan.

Arviointi on ohjausta ja ohjaus arviointia- videoluennossa Alanko-Turunen nostaa esiin arvioinnin ja ohjauksen välisiä yhteyksiä sekä muita arviointiin liittyviä näkökulmia ja periaatteita. Alanko-Turusen mukaan arvioinnin tulisi olla kehittävää, ohjaavaa, osallistavaa sekä jaettua. Edellä mainitut arviointia koskevat kuvaukset sopivat mielestäni hyvin sekä jatkuvaan että tiettyyn arviointitilaisuuteen kohdistuvaan arviointiin. Arviointi kohdistuu aina pelkästään opiskelijan osaamiseen, ei oppimiseen. Arviointiin ei myöskään vaikuta opiskelijan aktiivisuus oppimistilanteessa tai läsnäolo, mikä on ollut mielestäni merkittävä muutos osaamisperustaiseen arviointiin siirryttäessä. Alanko-Turusen mukaan oppimisen arviointi kohdistuu siihen, missä vaiheessa opiskelija on suhteessa osaamistavoitteisiin, kun taas osaamisen arviointi mittaa todellista osaamisen tasoa. Opiskelijan osaamisen taso tulee määrittää yhdessä opettajan, opiskelijan ja työelämänedustajan kanssa eli osaamisen arviointi ei perustu pelkästään opettajan omaan näkemykseen. Alanko-Turunen painottaa, että arvioinnissa on kyse suuresta vallankäytöstä ja tuota valtaa on käytettävä eettisesti oikein.

Kehittävä arviointi. Puhetta kehittävän arvioinnin ideologiasta – videoluennossa Saranpää kertoo arvioinnin kehittävästä tehtävästä ja siitä, milloin ja millainen arviointi on kehittävää. Saranpään mukaan arvioinnin tulisi olla jatkuvasti mukana toiminnassa eli arviointi ei varsinaisesti pääty missään vaiheessa. Jatkuva arviointi tukee myös elinikäisen oppimisen periaatetta, sillä kehittävä arviointi vaikuttaa ja heijastuu myös tulevaan toimintaan. Saranpään mukaan kehittävää arviointia ei voi tapahtua pelkästään opettajan arvioinnin kautta vaan kehittävään arviointiin kuuluu olennaisesti itsearviointi, mikä mahdollistaa itse kehittymisen. Arviointia pitäisi myös tarkastella siitä näkökulmasta, mihin arvioinnilla tähdätään ja mihin se johtaa. Saranpää nostaa videoluennossaan mielestäni mielenkiintoisia näkökulmia esille. Arviointia ei pitäisi pitää pelkkänä työkaluna, jota kuuluu käyttää vain jonkin saavutuksen mittarina. Arvioinnin tulisi ennemminkin tuottaa tietoa siitä, missä tilanteessa olet tällä hetkellä (mahdollisesti myös suhteessa edelliseen arviointihetkeen) ja miten tuleva on suhteessa arviointiin. Arvioinnilla tulee olla siis aina kehittävä tehtävä. Paikoitellen Saranpään esittelemä kehittävän arvioinnin ideologia tuntui itselleni hieman liian epämääräiseltä tai lavealta ilmiöltä, se sai jopa filosofisia ulottuvuuksia, koska arvioinnin tulkintamahdollisuudet vaikuttivat niin moninaisilta ja loputtomilta.

Seuraava videoluento, joka oli nimeltään Osaamisen arviointi, voimasanoja ja kysymyksiä, oli myös Saranpään käsialaa. Saranpää tuo videoluennossaan esille mielipiteensä oppimisen arvioinnista (nimenomaan ammatillisessa koulutuksessa), sen hankaloittavasta vaikutuksesta arvioinnissa osaamisen arvioinnin rinnalla. Saranpään mukaan, kun puhutaan osaamisesta ammatillisessa koulutuksessa, puhutaan havaittavissa olevista muutoksista työn tekemisessä sekä muutoksista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Saranpää painottaa, että arvioitavat havainnoinnin kohteet tulee olla ennalta määriteltyjä ja vain näitä ennalta määriteltyjä asioita arvioidaan. Olen Saranpään kanssa samaa mieltä arvioitavien kohteiden määrittelemisestä ja ennen kaikkea niiden esille tuonnista ja painottamisesta arvioitavalle opiskelijalle. Opiskelijalla tulee olla selvä kuva, mitä häneltä näytössä vaaditaan ja arvioidaan ENNEN näyttöön menemistä. Mielestäni opiskelijan osaamisen näytön ja arvioinnin onnistuminen on paljolti kiinni myös näyttötyön huolellisesta suunnittelusta. Saranpää määrittelee osaamisen tietojen, taitojen ja asenteiden sidoksina autenttisessa työssä. Saranpää painottaa työympäristön tärkeyttä osaamisen arvioinnissa, mikä heittää haasteen näytön käytännön toteutukselle, kun kokemukseni mukaan usein näytön järjestäminen autenttiseen työympäristöön on haastavaa. Saranpää kertoo mielenkiintoisesti arvioinnin kriteereistä, joita käsittelen oman pohdinnan kautta hieman myöhemmin tekstissäni.

Seuraavaksi tutustuin Virtasen, Postareffin ja Hailikarin artikkeliin Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Artikkelin kirjoittajat nostavat esille arviointikäytänteitä, jotka pohjautuvat opiskelijaa osallistavaan arviointimenetelmiin sekä arviointiin, joka tukee opiskelijan oppimista sekä elinikäisen oppimisen valmiuksia. Virtanen ym. tuovat artikkelissaan esille tutkimuksen, jonka mukaan opiskelijat ohjaavat usein oppimistaan sen mukaan, miten heidän suorituksiaan arvioidaan. Tämä antaa opettajalle hyvän mahdollisuuden ohjata opiskelijan opintoja arvioinnin ja sen huolellisen suunnittelun kautta. Virtasen ym. artikkelissa mainitaan, että ”elinikäistä oppimista tukevan arvioinnin periaate on, että oppimisesta saadun palautteen tulisi hyödyttää opiskelijoita pitkäkestoisemmin myös tulevaisuuden oppimistilanteissa”. Mielestäni kehittävää ja elinikäistä oppimista tukevaa palautetta on mielekästä ja helppoa antaa opiskelijalle, osa opiskelijoista osaa jopa vaatia sitä. Virtanen yms. nostavat artikkelissaan myös esille, että erilaiset oppijat suosivat erilaisia arviointimenetelmiä. Mielestäni tämä on mielenkiintoinen huomio ja ehkä välillä olisi syytä myös kokeilla erilaisia arviointimenetelmiä jatkuvassa arvioinnissa.

Virtanen ym. artikkelissa mainitaan, että itse- ja vertaisarvioinnilla on edistävä vaikutus opiskelijan elinikäisten oppimisen taitojen kehittymisessä. Koen, että erityisammattioppilaitoksessa opiskelijat eivät lähtökohtaisesti pidä omien töiden jakamisesta toisten opiskelijoiden kanssa. Olen päätellyt, että se voi johtua opiskelijoiden ammatillisesta epävarmuudesta tai pelkästään matalasta itsetunnosta. Poikkeuksiakin on ja olen myös huomannut, että kun yhdistää positiivisen palautteen yhteyteen esimerkiksi kehotuksen ”voinko näyttää tämän hienon videon muillekin”, opiskelijat lähes poikkeuksetta suostuvat siihen. Itsearviointi kuuluu olennaisena osana varsinkin osa- tai näytön arviointia. Virtanen ym. mukaan oleellinen osa vertaisarviointia on opiskelijan oma oppiminen arvioinnin yhteydessä. ”Vertaisarvioinnin avulla oppii ymmärtämään, mihin arviointi perustuu, millaista osaamista hyvä arvosana edellyttää ja miten hyvä vastaus tai muu suoritus rakentuu.”

Virtasen ym. artikkelissa nostetaan esille arviointikäytänteiden muuttamisen haasteellisuus. Arviointikäytänteiden muuttamista rajoittaa yhteisön arviointikulttuuri, joka asettaa tietyt rajat ja käsitykset arvioinnille. Virtasen ym. mukaan tämä arviointikulttuuri voi pohjautua osittain arvoille tai uskomuksillekin, eikä mielestäni näiden tulisi ohjata tai olla esteenä arviointikäytänteiden muuttamiselle. Artikkelissa nostetaan myös esille itsellenikin tuttu haaste arviointikulttuurin kehittämiselle eli kiire, suuri työmäärä ja resurssien puute. Artikkelissa mainitaan myös, että arviointikäytänteisiin liittyen opettajien käsitysten muuttaminen on haastavaa, enkä epäile tämä väitteen paikkaansa pitävyyttä yhtään. Virtanen ym. huomauttavat, että arviointikäytänteiden kehittämisessä tulisi olla mukana kaikki koko koulutusohjelmatasolla, myös opiskelijat.

Kuten jo aikaisemmin tekstissäni toin esille, koen arvioinnin haasteellisena. Olemme käynnistäneet kollegani kanssa arviointiin liittyvän kehittämistyön, jolla pyrimme muodostamaan mahdollisimman toimivan, yksiselitteisen ja yhtenäisen arviointikäytänteen. Itse lähdin purkamaan osaamiskriteereitä opetussuunnitelman ammattitaitovaatimusten kautta, kun taas kollegani pyrki ensin määrittelemään näytön vaatimukset osaamisen arvioinnin arviointikriteerien kautta. Arvioinnin kehittämistyömme on vielä kesken, mutta tässä vaiheessa osaamisen sisällöt, mitkä määrittelimme hieman eri lähestymistapojen kautta, olivat yllättävänkin yhteneväiset. Tästä huolimatta koen, että kollegani lähestymistapa näytön ja arvioinnin suunnitteluun on käytännöllisempi sekä kattavampi. Olemme yhteisesti tulleet siihen lopputulokseen, että ensin on määriteltävä osaamisen näytön sisällöt ja vasta tämän jälkeen suunnitella näyttöön valmistelevat opinnot, tavallaan siis suunnitella opinnot lopusta kohti alkua. Arvioinnin mukauttaminen on myös yksi arvioinnin keino, jonka käyttö erityisammattiopistoissa tulisi olla riittävän matalan kynnyksen toimintaa. Kirjoitin arvioinnin mukauttamisesta erillisen artikkelin osaamiskansiooni nimellä arviointi erityisopetuksessa – mukauttaminen.

Haasteena on saada myös opiskelijat sisäistämään osaamisen arviointiin liittyvät arviointikriteerit. Mieleeni juolahti, että saisinkohan opiskelijat paneutumaan arviointikriteereihin seuraavalla metodilla: Jossain ”oikeassa” vaiheessa opintoja pyydän opiskelijoita tutustumaan osaamisen arvioinnin arviointikriteereihin ja pyydän heitä asettamaan omat osaamisentavoitteet samaan taulukkoon, mitä käytetään myös näytön arvioinnissa. Tämä ennakko-itsearviointi voisi toimia työkaluna opiskelijan opintojen edetessä ja sen avulla voi ehkä helpommin tuoda näkyväksi opiskelijan itsensä määrittelemät osaamisentavoitteet. Ymmärrän, että opiskelija ei välttämättä pysty hahmottamaan kaikkia omia tavoitteitaan arviointikriteeristöstä ja opiskelijan tavoitteet voivat muuttua opintojenkin aikana. Mielestäni kyseisen asian tiedostamisella voisi olla kuitenkin positiivisia vaikutuksia opiskelijan opintoihin. Esimerkiksi opettajan/ohjaajan ei tarvitse välttämättä painottaa opiskelijan henkilökohtaisia harjoitteita sellaiseen suuntaan, mikä vaatii erityistä sosiaalisuutta, jos opiskelija on valinnut tavoitteekseen passiivisemman roolin. Uskon, että varsinkin luokattomassa projektioppimismallissa tällaisten asioiden huomioiminen opetuksessa on kohtuullisen vaivatonta. Lisään aiheesta vielä vloggauksen osaamiskansiooni, koska koen, että tämä asia on helpompi avata kertoen kuin kirjoittaen.

Arviointi erityisopetuksessa – Mukauttaminen (2.4 Osaamisen arviointi)

Ammatillisessa koulutuksessa erityisopetuksen piiriin kuuluvat opiskelijat suorittavat tutkinnon valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaan. Erityisopetuksessa myös osaamisen arviointiin käytetään samaa kriteeristöä, kuin ”tavallisessa” ammatillisessa peruskoulutuksessa. Osalle erityisopiskelijoista opetussuunnitelmassa määritellyt osaamisvaatimukset voivat olla kuitenkin liian haastavia, jolloin tutkinto tai sen osia voidaan mukauttaa. ”Mikäli opiskelija ei jossakin tutkinnon osassa saavuta perustutkinnon perusteissa ilmaistuja T1-tason ammattitaitovaatimuksia ja osaamistavoitteita, opetus voidaan mukauttaa” (Arvioinnin opas 2015, 65).

Mukautuksella tarkoitetaan siis sitä, että koulutuksen järjestäjä määrittelee uudelleen ammattitaitovaatimukset, osaamistavoitteet ja osaamisen arvioinnin tutkinnon osaan niin, että ne ovat perustutkinnon perusteissa määritellyn T1-tason alapuolella (mukautettu kiitettävä 3 on siis perustutkinnon perusteiden tyydyttävä 1-tason alapuolella). Mukautuksella tavoitellaan kuitenkin sitä, että opiskelija saavuttaisi mahdollisimman suuressa määrin saman pätevyyden kuin muussa ammatillisessa peruskoulutuksessa. Mukautettu arvosana merkitään tutkintotodistukseen ^{M) -}merkinnällä ja todistukseen merkitään alaviite ”Tutkinnon osan ammattitaitovaatimuksia/osaamistavoitteita ja osaamisen arviointia on mukautettu (ja/tai niistä on poikettu) ammatillisesta peruskoulutuksesta annetun lain (630/1998, muutos 246/2015) 19 a (ja/tai 21) §:n perusteella.” Alla esimerkki mukautetusta arvioinnista ammatillisessa peruskoulutuksessa:

Kiitettävä 3 ^M)

Hyvä 2 ^M)

Tyydyttävä 1 ^M)

”Mukautettaessa opiskelijalle tulee aina tehdä henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS), johon sisältyy muun muassa henkilökohtainen opiskelusuunnitelma” (Arvioinnin opas 2015, 65). Jokaiselle erityisopiskelijalle tulee tehdä ilman mukauttamistakin henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (kaksi kertaa lukuvuodessa), johon dokumentoidaan opiskelijan erityisen tuen tarpeet opiskelussa. Mikäli opiskelijan opintoja mukautetaan, mutta opiskelija eteneekin opinnoissaan perustutkinnon ammattivaatimusten mukaan, voidaan mukautus myös peruuttaa.

”Mukauttamisen tarpeen toteaa yleensä opettaja omien havaintojensa perusteella. Opiskelijan on tiedettävä, että mukautettujen ammattitaitovaatimusten ja osaamistavoitteiden mukaan suoritettu koulutus saattaa vaikuttaa jatko-opintoihin pääsyyn ja niissä menestymiseen” (Arvioinnin opas 2015, 65, 67.) Kuten edellä käy ilmi, on erittäin tärkeää, että sekä opiskelija että hänen huoltajansa ymmärtävät mukautettujen opintojen mahdolliset vaikutukset työllistymiseen tai jatko-opintoihin. Toisaalta, jos vaihtoehtona on olla läpäisemättä tutkintoa tai sen osia ilman mukauttamista, ei mukauttamiselle kannata asettaa liian korkeaa kynnystä tai sen käyttöönottoa vaikeuttaa liian raskaalla byrokratialla.

Opiskelijalla on mahdollisuus saavuttaa tutkinto (tutkintotodistus), vaikka hänellä olisi mukautettu koko tutkinto tai osa sitä eikä mukauttaminen vaikuta muodolliseen jatko-opintokelpoisuuteen. Jatko-opintokelpoisuudesta päättää oppilaitos, johon opiskelija valmistumisensa jälkeen hakee. ”Koulutuspoliittisissa linjauksissamme on vahvasti korostettu tasa-arvoisia koulutusmahdollisuuksia ja elinikäisen oppimisen periaatetta. Siksi myös perustutkinnon mukautetuin ammattitaitovaatimuksin ja osaamistavoittein suorittaneilla opiskelijoilla tulee olla omien edellytystensä mukaisesti mahdollisuus jatko-opintoihin ja osaamisensa täysimääräiseen näyttämiseen” (Arvioinnin opas 2015, 68).

Ymmärtääkseni jokaisella oppilaitoksella on oma mallinsa mukautuksen järjestämisestä ja sen käyttöönotosta. Eroavaisuudet mukautuksessa oppilaitosten välillä voivat koskea esimerkiksi ryhmää, joka määrittelee mukauttamisen tarpeen (esim. kuuluuko mukautuspäätöstä tekevään ryhmään opiskelijan, hänen huoltajansa ja opettajan lisäksi myös laaja-alainen erityisopettaja tai muita oppilaitoksen tukielimiä). Varmasti eroavaisuuksia on myös oppilaitosten ”rohkeudessa” eli miten opiskelijan omaa parasta tai tulevaisuuden näkymiä arvotetaan ja mihin uskallamme puuttua. Voi vaatia rohkeutta ottaa opiskelijan kanssa esille, että hänen osaamisensa ei todennäköisesti tule riittämään ammatillisessa perusopetuksessa vaadittaviin tavoitteisiin tai että hänelle nyt tehtävät ratkaisut voivat vaikuttaa jollain tavalla tai jopa olennaisesti hänen tulevaisuuden opintosuunnitelmiin. Mielestäni tätä rohkeutta tulisi kuitenkin löytyä, koska tavoittelemme läpinäkyvää ja yhdenmukaista arviointia sekä avointa ja rehellistä asennetta työkulttuurissamme sekä opiskelijoitamme kohtaan. Meillä ei ole mitään syytä vääristellä opiskelijoiden osaamiseen liittyvää arviointia vaan ennemminkin tukea heitä opinnossaan oikeaan suuntaan.

Videoblogi 5 - Projektioppimismallin kehittelyä osa 2

Pieni lisäys ao. videoon. Mainitsen loppu vaiheilla, että opiskelija suorittaa osanäytön vasta sen jälkeen, kun kaikki teemat ovat suoritettu. Opiskelija voi toki tehdä osanäytön aikaisemminkin, mikäli kokee osaavansa osanäytön osaamistavoitteet. Kun osanäyttö on suoritettu, kyseisen teeman (esim. Audiovisuaalisen tuotannon toteuttaminen - video-teema) opintoja ei kuulu enää opettaa opiskelijalle.

Uraohjaus - opintojakso

Aloitin uraohjaus-opintojaksoon tutustumisen käymällä läpi ohjaajan jakaman, opintojaksoon liittyvän materiaalin ja poimimalla aineistosta ajatuksia herättävimmät kohdat. Peilasin aineiston aiheita sekä omaan työhöni että tehtävänä annettuun uraohjaukseen.

Ensimmäisenä etsin uraohjaus-määritelmälle tarkemman kuvauksen. Vaasan Yliopiston kotisivuilla uraohjauksen tavoitteiksi määritellään opiskelijan henkilökohtaisten vahvuuksien ja osaamisen kartoittaminen, auttamista opiskelijan työuran suunnittelussa sekä opiskelijan itsetuntemuksen lisääminen. Uraohjauksen tavoitteena on siis edistää opiskelijan opintoja ja vahvistaa hänen ammatillista itsetuntemusta sekä valmistaa opiskelija koulutusta vastaaviin työtehtäviin. Urasuunnitelma taas on opiskelijan henkilökohtainen ammatillinen tavoite, jonka saavuttamiseen liittyy muun muassa kurssi- tai sivuainevalinnat ja tämän tavoitteen tukena toimii uraohjaus.

Seuraavaksi tarkastelin uraohjauksen toteutumista ammattiopistossamme. Opiskelijan henkilökohtaisten vahvuuksien ja intressien kartoittaminen tapahtuu normaalin päivätoimen lisäksi HOPS- ja HOJKS-keskusteluissa sekä projektien suunnitteluvaiheessa. Opiskeluun ammattiopistossamme kuuluu tekemiseen kannustava ilmapiiri sekä myönteinen palaute, joka varmasti tuo osaltaan opiskelijalle näkyväksi hänen osaamistaan ja samalla kehittää hänen ammatillista itsetuntemustaan. Koska projektiopiskelu lähtee aina opiskelijan omien intressien tukemisesta, opiskelijaa motivoivat työskentelytavat, tehtävät sekä työympäristöt hahmottuvat ja selkenevät opintojen edetessä. Näiden erilaisten kokemusten kautta saattaa opiskelijaa kiinnostava työnkuvakin muodostua.

Uraohjaukseen liittyy myös elinikäisen oppimisen avaintaitojen kehittäminen. Näihin avaintaitoihin lukeutuu muun muassa ongelmanratkaisu, vuorovaikutus ja yhteistyö, ammattietiikka, yrittäjyys, kestäväkehitys sekä aktiivinen kansalaisuus. Näyttötöiden arvioinnissa yhtenä arviointikohtana on elinikäisen oppimisen avaintaidot eli näitä opiskelijan taitoja myös arvioidaan opintojen aikana. Ja kaikkea mitä arvioidaan, tulisi myös opettaa eli käytännössä elinikäisen oppimisen avaintaidot ovat sisällytetty normaaliopetukseen, -ohjaukseen sekä projekteihin.

Media-assistentin tutkintoon kuuluu 30 osaamispistettä työssäoppimista (TOP). Nämä TOP-jaksot ovat hyvinkin konkreettinen esimerkki uraohjauksesta, koska työssäoppiminen tapahtuu oikeissa alan työtehtävissä. Työssäoppimispaikan etsimisessä voi toimia apuna opettaja, työhönvalmentaja tai opinto-ohjaaja, mutta toivottavaa on, että opiskelija toimisi mahdollisimman aktiivisesti ja itsenäisesti oman TOP-paikan löytämiseksi. Opinto-ohjaaja on myös avainasemassa opiskelijan uraohjauksessa.

Media-assistentin tutkintoon kuuluu myös yrittäjyys ja yritystoiminta-kurssi (1 OSP), jonka aikana opiskelijat perustavat oikean yrityksen. Yrittäjyys ja yritystoiminta-kurssin tavoitteita ovat muun muassa opiskelijoiden omien vahvuuksien ja osaamisen tunnistaminen, kiinnostuksen herättäminen yrittäjyyteen, opiskelijoiden verkostojen kehittäminen, kannattavan liiketoiminnan periaatteiden hahmottaminen sekä oman yrittäjyyden merkityksen arvioiminen suhteessa omaan hyvinvointiin sekä Suomen kansantaloudelle. Yrittäjyys ammattialallani nousee välillä esille myös normaaliopetuksen aikana, sillä yrittäjyys on yksi keskeisimmistä työllistymisen muodoista audiovisuaalisen viestinnän alalla. Media-assistentin koulutukseen kuuluu myös työelämätaidot-kurssi, jonka tavoitteisiin kuuluu muun muassa työn haun oppiminen, työsopimusymmärrys sekä yleiset työntekoon liittyvät toimintatavat.

Ammattiopiston opettajalta vaaditaan rautaisen ammattitaidon lisäksi myös alansa työelämätuntemusta. Opettajan tulee olla valveutunut laajan työkentän eri työtehtävistä ja –mahdollisuuksista, jotta uraohjausta voidaan toteuttaa käytännössä. Mitä paremmin opettaja tuntee opiskelijansa, sitä paremmin hän myös voi ohjata heitä urahaaveissaan ja –tavoitteissaan. Haasteina uraohjauksessa voi olla muun muassa opiskelijan epärealistiset uratavoitteet tai passiivisuus.

Ensimmäisenä ohjaajani jakamasta aineistosta tutustuin Valtion taloudellisen tutkimuskeskuksen (VATT) julkaisemaan tutkimukseen Työvoiman tarpeesta Suomen taloudessa vuosina 2015-2030. Tutkimuksen myötä ymmärsin, että Suomen talouden tulevaisuuden haasteista monet liittyvät työikäisen väestömme ikääntymiseen, mistä seuraa työn tarjonnan supistuminen. Eläkeuudistuksen vaikutus arvioidaan näkyvän talouskasvuna vuosikymmenen lopulla ja 2020-luvulla. Itse suhtaudun eläkeiän nostamiseen hieman skeptisesti. Matemaattinen malli varmasti todistaa ja tukee eläkeuudistuksen taloudellisia vaikutuksia, mutta ovatko ihmiset riittävän tehokkaita, jaksavia, motivoituneita tai työkykyisiä pidennetyn työuransa loppuvuosina? Ottamatta tämän enempää henkilökohtaista kantaa eläkeuudistuksen sisältämään eläkeiän korotukseen, mielestäni olisi tärkeää panostaa työssä viihtymiseen, jaksamiseen ja työhön motivoitumiseen, sillä näistä voisi seurata automaattisesti työurien pidentymistä yksilöiden kohdalla.

Luonnollisestikin peilasin tutkimuksesta eri ammattialojen tulevaisuuden työllisyysnäkymiä suhteessa koulutusohjelmiin ammattiopistossamme. Tutkimuksessa oli esimerkiksi nostettu esille toimiala, jonka koulutusohjelma juuri ammattiopistossamme käynnistyy, yhtenä toimialoista, jonka tuottavuus tutkimuksen mukaan tulevaisuudessa heikkenee. Toisaalta taas koulutusohjelmassa, mistä ammattiopistossamme on vähennetty juuri aloituspaikkoja, nähdään tutkimuksessa tulevaisuudessa tuottavuuden kasvua. Valitettavasti tutkimuksessa todetaan myös, että työllisyysosuus pienenee koulutuksen toimialalla. Koulutuksen kasvun hidastumista 2020-luvun lopulla selitetään tutkimuksessa kouluikäisten ikäluokkien pienenemisellä. Mieltäni kuitenkin lämmittää, että tutkimuksen eräässä skenaariossa informaatio- ja viestintätoimiala on yksi suurimmista työllistäjistä tulevaisuudessa Suomen taloudessa.

Ohjaajan aineistossa oli useita yrittäjyyteen ja yrittäjämäiseen toimintaan liittyviä tutkimuksia, raportteja sekä artikkeleita. Arenen yrittäjyyssuositukset-raportissa tuodaan esille ammattikorkeakouluille suunnattuja suosituksia tukemaan yrittäjyystoiminnan kehittymistä. Raportista käy hyvin ilmi yrittäjyyden ja yrittäjämäisen toiminnan ero. Yrittäjämäinen toiminta on innovatiivisuutta, riskien arviointia sekä rohkeutta kokeilla. Yrittäjämäisesti voi siis toimia missä työssä vain, ei pelkästään yrittäjänä. Mielestäni mitä otollisin paikka harjoittaa yrittäjämäistä toimintaa on koulu (ja miksi ei yrittäjyyttäkin), sillä opiskellessa saa kokeilla, epäonnistua, yrittää uudelleen, ideoida ja onnistua. Mielestäni, mikäli opetus järjestetään liian ”ahtaasti” eikä opiskelijoiden omaa motivaatiota ja kokeilunhalua tueta tarpeeksi, ei myöskään heidän yrittäjämäistä toimintaa ja mahdollista suuntautuneisuutta yrittäjyyteen voida vahvistaa opiskelun aikana riittävästi. Mielestäni projektioppimis-malli tukee hyvin yrittäjämäistä toimintaa.

Seuraavaksi tutustuin erittäin mielenkiintoiseen Haaga-Helian julkaisemaan kokoelmaan Katu-uskottava ammatillinen koulutus – Uusia ratkaisuja oppimiseen. Useissa julkaisun artikkeleissa käsiteltiin hyvinkin ajankohtaisia ja omaa opetustyötäni koskevia näkemyksiä sekä haasteita koulutuksessa. Jo teoksen esipuheessa maalaillaan näkymiä koulutuksesta, joka perustuu aiempaa selkeämmin osaamisperusteisuuteen sekä joustavien ja yksilöllisten opintopolkujen rakentamiseen. Työskennellessäni luokattoman projektioppimis-mallin ääressä, muun muassa nämä kaksi tavoitetta ovat tekemisen keskiössä. Projektioppimis-mallissa tavoitellaan opiskelijan todellista osaamista, jonka arvioiminen pyritään myös kehittämään mahdollisimman läpinäkyväksi. Yksilölliset opintopolut mahdollistavat opintojen yksilöllisen etenemisen ja myös osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ovat käytössämme olevia työkaluja.

Mielestäni opiskelu, jonka tavoitteeksi on asetettu tutkintoon kuuluvien opintojen suorittaminen kokonaisen tutkinnon sijaan, voi hyvinkin olla yksi tulevaisuuden opiskelumalli. Jari Laukia mainitsee Ammatillinen koulutus taitekohdassa-artikkelissa havainnosta, jossa Yhdysvaltalaiset opiskelijat hakevat nopeita reittejä menestymisessä vaadittavaan osaamiseen oppilaitosten ja korkeakoulujen ulkopuolelta. Voisin sanoa, että koulutuslinjallani ei periaatteessa opeteta mitään, mitä ei internetistä löytäisi. Oppilaitoksemme tehtävänä on kuitenkin auttaa opiskelijoita tiedon haussa, jäsentelyssä ja kriittisessä tarkastelussa, mahdollistaa harjoittelu ammattimaisella kalustolla ammattimaisissa tiloissa, antaa taitojen oppimiseen ensikäden vinkkejä, tukea ja turvallisia toimintatapoja ”kokemuksen syvällä rintaäänellä” sekä auttaa soveltamaan jo olemassa olevaa tietoa. Tästä näkökulmasta oppilaitosten olemassaoloa tärkeämpää on, ketkä niissä työskentelee ja opettaa. Laukian artikkelissa mainitaan myös, että ”olemme siirtymässä koulutusjärjestelmästä oppimisjärjestelmään, jossa opiskelija ohjaajan kanssa rakentaa oppimispolkua osaamisen kehittymisen näkökulmasta”. Joskus ilmiselvät asiat tajuaa vasta, kun ne ovat suoraan edessäsi. Aika kauan siihen menikin.

Reija Lepolan artikkelissa Kohti osaamisperusteisuutta – Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän uudistus käsitellään osaamisperusteisuutta koulutuksessa. On selvää, että uuden järjestelmän ja katsantokannan käyttöönotto vaatii sekä sopeutumista, selvittelyä että valmistelua. Lepola painottaakin artikkelissaan, että ”siirtyminen pois oppiaine-, sisältö- ja aikakeskeisyydestä vaatii paljon valmistelutyötä”. Opintojen aikakeskeisyys on mielestäni haastava ja jopa hieman ristiriitainen aihe. Tietyn osaamispistemäärän (180 OSP) suorittaminen ennalta määrätyssä ajassa (3 vuotta) asettaa opiskelulle tietyn aikakehyksen ja vauhdin. Toisaalta taas oppiminen ja osaamisen kartuttaminen ovat yksilöllisiä ominaisuuksia. Näen, että oppimista voidaan tehostaa mielekkäällä ja motivoivalla tekemisellä sekä huolellisella opittavan asian sisällön suunnittelulla. Lepola mainitsee myös artikkelissaan, että ”opettajan työn, opettamisen ja arvioinnin lähtökohtana tulee olla entistä enemmän osaaminen ja sen saavuttamisen tukeminen”.

Välillä opiskelijat ovat huolissaan opintojensa etenemisestä eli osaamispisteiden kertymisestä. Ymmärrän hyvin, että opiskelijat tähtäävät tutkintoon ja tutkinto vaatii 180 osaamispistettä. Koen kuitenkin, että osa opiskelijoista ajattelee, että osaamispisteet ovat tutkinnon keskiössä, ei niinkään osaaminen. Ymmärrän kyllä myös, että osaaminen tuottaa osaamispisteitä ja ovat tässä mielessä yksi ja sama asia, mutta mielestäni opiskelijoiden kannattaisi keskittyä hankkimaan osaamista niin paljon, kuin opintojensa aikana vain ehtivät, ei niinkään ”tuijottamaan” saavutettuja osaamispisteitä. Jotta osaaminen voidaan kääntää tai pisteyttää todellisiksi osaamispisteiksi, se vaatii myös yhden- ja todenmukaista arviointia. Arviointimenetelmien ja –painotusten suunnittelu sekä arvioinnin yhtenäistäminen kuuluu koko ammattialan henkilöstön suunnitteluprosessiin.

Kimmo Mäki maalailee opettajuuden tulevaisuuden kuvia artikkelissaan Pedagame Designer

– Monimuotoistuva opettajuus. Mäki tuo esiin opettajan työhön kohdistuvia muutosvoimatekijöitä, joita ovat kiristyvä talous, monimuotoistuvat kulttuurit, oppimisen teknologisoituminen, koulutuksen eriarvoistuminen, kestävä hyvinvointi sekä oppimisen ja työn muutos. Vaikka Mäen käyttämä termi muutosvoimatekijä ja sen sisältämät asiat saattavat kuulostaa aluksi negatiiviselta, koen itse ne enemmänkin haasteina ja mahdollisuuksina. Kiristyvä talous aiheuttaa varmasti negatiivisia lieveilmiöitä, mutta parhaillaan ajaa oppilaitokset tehostamaan toimintaansa ja löytämään uusia ja tehokkaampia toimintatapoja. Monimuotoiset kulttuurit ovat mielestäni erittäin tervetullut ja luonnollinen lisä jo ennalta värikkääseen koulumaailmaamme. Tekniikka kehittyy ja tuo mukanaan uusia keinoja oppimiseen. Haasteena oppimisen teknologisoitumisessa on muistaa lopulta mennä pedagogia edellä eli ei käyttää tekniikkaa tekniikan vuoksi vaan ennemminkin antaa sen palvella meitä siellä ja siinä, missä tekniikasta on meille eniten hyötyä. Koulutuksen eriarvoistuminen on toki negatiivinen asia, jonka muotoutumiseen ja toteutumiseen vaikuttavat koulutuksen parissa toimivat yksilöt sekä heidän arvomaailmansa. Mäen mukaan ”kestävä hyvinvointi tarkoittaa hyvän elämän edellytysten turvaamista vahvistamalla voimavaroja, vaikuttamismahdollisuuksia ja tasa-arvoa”. Mielestäni koulumaailmassa uraohjaus on yksi työkalu, jolla vaikuttaa näihin, mutta kuten Mäkikin artikkelissaan toteaa, aihe on monimutkainen. Mäen mukaan tulevaisuudessa työelämän ja koulumaailman väliset rajat lopulta katoavat.

Itseäni kiinnostaa, miten työtä saisi opinnollistettua tehokkaammin. Työelämässä uuden työntekijän kuuluu saada erilaisia perehdytyksiä, työtehtävät opitaan tekemällä ja tukea eri tehtävien oppimiseen ja syventämiseen saadaan eri tahoilta pitkin työuraa. Työpaikoilla on yleensä valmiit toimintatavat ja –ohjeet tähän. Yleensä töihin kuitenkin palkataan henkilö, joka lähtökohtaisesti osaa työtehtävänsä perusteet ja/tai on koulutukseltaan työtehtävään sopiva. Ymmärtääkseni pääosin työpaikoilla ei siis kouluteta uusia työntekijöitä tehtävää varten, ellei työllistymismuotona ole esimerkiksi oppisopimuskoulutus-malli. Mikäli tulevaisuudessa oppiminen siirtyy enemmän työpaikoille, tulisi työpaikoilla olla pedagogista osaamista ja resursseja tähän. Työn opinnallistamiseen voisi kuulua pelkän työtehtävän kouluttamisen lisäksi muitakin työelämään ja ammattikenttään laajemmin liittyvää koulutusta ja ehkä jopa jonkinlainen arviointijärjestelmä.

Maria Korpi ja Heli Potinkara käsittelevät yrittäjämäistä oppimista artikkelissa Kohti yrittäjämäisen

oppimisen pedagogiikkaa. Oli ilo jälleen huomata, kuinka projektioppimis-malli istuu tähänkin teemaan luontevasti. Projektioppimis-mallissa pyritään motivoimaan ja innostamaan opiskelijaa rakentamalla projektit opiskelijan itse valitseman teeman ympärille. Korpi ja Potinkara myös tukevat tätä tavoitetta artikkelissaan mainitessaan, että ”oppimisesta innostumiseen vaikuttaa se, että oppija kokee opiskeltavan asian merkitykselliseksi itselleen”. Projektioppimis-mallissa projektit ovat pääosin yksilöllisiä ja niiden oppimiseen sekä toteuttamiseen etsitään aina opiskelijalle sopivin opiskelumuoto tai –menetelmä. Korven ja Potinkaran artikkeli nostaa yrittäjämäisestä oppimisesta esille tavoitteen oppimisesta, mikä syntyy prosessin tuloksena eikä ennalta määrätyn oppimisprosessin kautta. Oppimisympäristö, joka tarjoaa mahdollisuuksia myös epäonnistumiseen ja virheiden tekemiseen voi vahvistaa opiskelijan yrittäjämäistä oppimista. Korpi ja Potinkara painottavat yrittäjämäisen oppimisen mallissa muutosmyönteisyyttä sekä opettajien että koko työyhteisön toiminnassa suuntaan, joka tukee työelämälähtöisyyttä ja yrittäjyyttä opetuksessa. Korven ja Potinkaran mukaan malissa opettajan työ suuntaa opettamisesta valmentamiseen, minkä onnistuminen on pitkälti kiinni opettajan autonomiasta pedagogisiin ratkaisuihin.

Sirkku Ohvo ja Tiina Immonen käsittelevät artikkelissaan Yksilöllisyyttä ja joustavuutta opintopolkuihin MERCURIA Kauppiaitten Kauppaoppilaitoksessa käytössä olevaa yksilöllisiä opintopolkuja ja työvaltaista oppimista tukevaa liiketalouden perustutkinnon suorittamismenetelmää. Menetelmän tavoitteena on nopeuttaa valmistumista, vähentää keskeyttämisiä ja estää syrjäytyminen sekä tukea työllistymistä. MERCURIAssa on integroitu ryhmä opiskelijoille, joiden opintojen suorittaminen toteutetaan joustavasti yksilöllisten opintopolkujen muodossa. Syitä yksilöllisen opintopolun tarpeelle voi olla esimerkiksi yksilölliset tavoitteet, erilainen oppijuus, erityisen tuen tarve tai epäsäännöllisyys opiskelussa. Ryhmällä ei ole perinteisiä yhteisiä oppitunteja lainkaan, sillä jokainen opiskelija etenee opinnoissaan omaa tahtia ja täten myös ohjaus toteutetaan yksilöllisesti tai pienessä ryhmässä. Mielestäni artikkelissa oli hieno kuvaus MERCURIAn toiminnasta, ”Opettajakeskeisen opetuksen korvaa oppijakeskeinen eteneminen – yksilölliset oppimiskokemukset”. Ohvo ja Immonen nostavat myös esille, että oppiminen itsenäisten projektien, verkkokurssien ja oppimistehtävien kautta ovat olleet opiskelijoille mielekkäitä tapoja oppia. Yksilölliset opintopolut ovat myös luokattoman projektioppimis-mallin toteutusmuoto. Poikkeus MERCURIAn menetelmään ammattiopistomme toiminnassa on työlähtöinen opiskelu, joka meillä painottuu toistaiseksi pelkästään työssäoppimisjaksoihin. Työvaltainen opiskelu varmasti vähentää opettajan/ohjaajan taakkaa yksilöllisen oppimisen hallinnoimisessa, kun valtaosa oppimisesta ja tekemisen organisointi tapahtuvat muualla kuin opettajan/ohjaajan joka päiväisessä toiminnassa. Ohvon ja Immosen artikkelissa oli toteamus, johon haluan uskoa: ”Vapaus ja oikeus olla tekemättä mitään näyttävät kasvattavan vastuuseen ja itseohjautuvuuteen paremmin kuin tiukat säännöt ja rangaistukset.”

Kokemukseni mukaan opiskelijat kokevat projektioppimismallissa helposti, ettei heitä opeteta tarpeeksi tai he eivät saa tarpeeksi kontaktiopetusta. Olli Hyppösen ja Satu Lindénin julkaisussa OPETTAJAN KÄSIKIRJA – OPINTOJAKSOJEN RAKENTEET, OPETUSMENETELMÄT JA ARVIOINTI kerrotaan seuraavaa: ”Kontaktiopetuksessa opiskelijat viedään uuden tiedon ja opittavaksi tarkoitetun asian äärelle, mutta ymmärtääkseen sitä opiskelijoiden tulee pohtia asiaa omista lähtökohdistaan… Vahvasti kontaktiopetukseen painottuva toiminta sitoo runsaasti opettajan resursseja, ja, edellä esitetystä näkemyksestä johtuen, ainoana toimintamuotona se tukee usein heikosti opiskelijoiden oppimista. Usein opettajien näkemys on kuitenkin tässä esitetyn näkökulman vastainen ja perustuu olettamukseen, että mitä enemmän opettajat ehtivät olla opiskelijoiden kanssa sitä parempaa oppimista saavutetaan.” Opiskelijoiden tunne lähiopetuksen tai –ohjauksen puutteesta voi hyvinkin olla aitoa ja perusteltua, mutta uskon, että osa tästä tunteesta kuitenkin tulee tottumattomuudesta uuteen opiskelumenetelmään. Hyppösen ja Lindénin julkaisussa tuodaan esiin tutkimus, jonka näkemyksen mukaan ”itsenäistä työskentelyä enemmän opiskelijoiden kuormittavuuden tunnetta lisää kontaktiopetuksen määrä.”

Hyppösen ja Lindénin julkaisussa esiteltiin kattavasti erilaisia opetuksen organisoimiseen liittyviä työskentelymuotoja, joiden lopussa lueteltiin kyseisten työskentelymuotojen vahvuudet sekä haasteet. Itsenäisen työskentelyn yhtenä vahvuutena opiskelijan oppimisen kannalta pidetään mahdollisuutta sopeuttaa opintojensa etenemisvauhti omaan osaamiseen. Itsenäisen opiskelun yhdeksi heikkoudeksi nostettiin myös käytännössä havaitsemani haaste eli opiskelijan ei ole ongelmatilanteessa aina mahdollisuutta saada tarvitsemaansa ohjausta. Itsenäisen opiskelun haasteita ovat myös ajanhallinta opiskelussa sekä itsenäisen työskentelyn merkityksen ymmärtäminen oppimisen kannalta. Hyppösen ja Lindénin julkaisussa käsitellään kattavasti myös erilaisia opetusmenetelmiä, joista kiinnitin eniten huomiota luonnollisestikin projektityöskentelyyn. Julkaisun kuvailu projektityöskentelystä vastaa hyvin pitkälti ammattiopistossamme toteutettavaa projektioppimista. On varmasti aiheellista kritisoida, miten hyvin projektioppimis-malli soveltuu erityisammattiopistoon, jossa opiskelijoilla on erilaisia oppimishaasteita ja paljon opiskeluun liittyvää tuen tarvetta. Julkaisun projektityöskentelyn kuvauksessa esitetyt haasteet ovat todellisia, mutta mielestäni mikään niistä ei viittaa siihen, etteikö se soveltuisi erityisammattiopistoihin. Tutustuessani Hyppösen ja Lindénin julkaisun taulukkoon 1 Opettamisen lähestymistapojen variaatiot, huomasin jälleen ilokseni, että oppimislähtöisen opettamisen toteutus ja tavoitteet vastaavat lähes täysin projektioppimis-mallia. Minusta alkaa enemmän ja enemmän tuntumaan siltä, että työskentelen oikean asian parissa.

Turun normaalikoulun julkaisussa Yrittäjyyskasvatusta suomalaiseen opettajankoulutukseen ja opetukseen! YVI-hankkeen hedelmiä vuosilta 2010 –2014 käsitellään kasvatusta yrittäjämäisen toiminnan näkökulmasta. Julkaisussa huomiotani kiinnitti Jaana Lepistön ja Marja-Leena Rönkön artikkelissa Opettajaopiskelijoiden käsitykset yrittäjyyskasvatuksesta, että ”perusopetuksessa yrittäjyyskasvatus on asennekasvatusta, jolla pyritään vahvistamaan oppilaan kehitystä omatoimiseksi, aloitteelliseksi, kriittiseksi, päämäärätietoiseksi, yhteistyökykyiseksi ja osallistuvaksi kansalaiseksi sekä laajentamaan oppilaan käsitystä omista vaikutusmahdollisuuksistaan”. Edellä mainitut tavoitteet ovat hyviä ja mielestäni koululaitoksen perustehtäviä, jotka varmasti on pyritty huomioimaan koulutuksessa jo pitemmän aikaa. Keinot tämän päämäärän saavuttamiseksi voivat olla hyvinkin moninaiset ja mielestäni juuri uusien keinojen kehittämiseen ja kokeiluun tulisi olla mahdollisuuksia koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Mitä enemmän tutustuin yrittäjämäisen pedagogiikan menetelmiin, toi se mieleeni projektioppimis-mallin opiskelijaa ja oppimista vastuuttavana, sitouttavana ja tavoitteellistavana menetelmänä. Onko projektioppimis-malli siis yksi yrittäjyyskasvatuksen muoto?

Opintojakson julkaisut olivat valtaosin hyvin mielenkiintoista luettavaa ja koen, että sain hyvän käsityksen uraohjauksesta koulutuksessa, yrittäjyydestä ja yrittäjämäisestä toiminnasta, eri näkemyksistä opetuksen järjestämisessä nyt ja tulevaisuudessa sekä yrittäjyyskasvatuksesta. Opintojakso oli hyvin opettavainen, mielenkiintoinen ja sain materiaalista paljon sekä tukea että uusia näkemyksiä projektioppimis-mallin toteuttamiseen ja kehittämiseen.